J'ai lu, avec un certain retard, le discours d'adieu de François Legault .
J'ai dû relire deux fois le passage où il exposait ce qu'il considère comme ses plus grandes réalisations : «la mise en place d'outils qui favorisent une culture de résultats dans nos écoles et nos hôpitaux, notamment les contrats de performance, les plans de réussite et les bulletins des hôpitaux» ou comment aliéner de leur travail ceux qui consacrent leur vie aux services publics
Mais la nausée est arrivée en force avec ceci : «les problèmes d'efficacité qui assaillent nos grands réseaux publics restent trop nombreux. Il faut changer la culture dans nos écoles, dans nos commissions scolaires, dans nos hôpitaux et dans nos agences de santé pour mettre en place une culture de l'évaluation et une culture des résultats. »
Les Européens nous disent depuis des années que l'on est obsédés par l'évaluation et les notes, au Québec. À quel point pouvons-nous nous enfoncer encore plus profondément dans le marasme de l'évaluation et les résultats au service des stats purement administratives, désincarnés de toute entreprise pédagogique (voire humaine) ? Pourquoi cette obsession merdique qui n'apporte RIEN à l'apprentissage, à l'éducation, au processus de rendre humain ? S'il parle de l'évaluation des institutions, ce n'est pas mieux... (voir mon billet sur la commodification)
Il part inquiet ? Je le vois partir avec soulagement !
dimanche 28 juin 2009
Coup d'État au Honduras
Le président Zelaya du Honduras a été arrêté et conduit de force au Costa Rica dans un putsch militaire.
Selon Wikipédia : «En se rapprochant du Nicaragua sandiniste et en faisant adhérer son pays à l'Alternative bolivarienne pour les Amériques (organisation économique initiée par le Vénézuala chaviste), le président Zelaya a perdu le soutien de la partie de la bourgeoisie tournée vers les États-Unis et a suscité l'inquiétude de Washington.»
Les ambassadeurs de Cuba, du Nicaragua et du Venezuela auraient été enlevés et celui du Venezuela également battu.
Hugo Chavez a mis ses troupes en état d'alerte.
Mise à jour «La veille, M. Zelaya avait limogé le chef d'état-major général, le général Romeo Vasquez, devant le refus des militaires de distribuer le matériel de vote.» Ahhh !! Tout s'explique ...
L'école commodifiée
Les écrits de Goerg Lukacs ont le don de me rappeler combien la logique scolaire est une extension de la logique capitaliste. «L’essence de la commodité-structure a souvent été notée. À sa base se trouve le processus selon lequel une relation entre des personnes revêt le caractère d’une chose et acquiert ainsi une objectivité-fantôme, une autonomie qui semble si strictement rationnelle et enveloppante qu’elle cache toute trace de sa nature fondamentale : une relation entre des personnes.» (ma traduction)
Quels types de relations entre les personnes sont ainsi commodifiés ? Toutes. Pensons à la relation entre le citoyen et l’État, commodifiée sous forme de vote qui est la commodité produite et échangée (certains diraient payée). Pensons bien entendu au travail, qui est la relation humaine entre celui qui produit et celui qui consomme. Le travail est une commodité échangée contre un salaire. Pensons à l’éducation…
Pour Marx, les relations sociales sont transformées en commodités objectives par la valeur qui leur est attribuées par quelqu’un en position de puissance et extérieur à la relation sociale dont il est question. "A commodity is therefore a mysterious thing, simply because in it the social character of men’s labour appears to them as an objective character stamped upon the product of that labour; because the relation of the producers to the sum total of their own labour is presented to them as a social relation existing not between themselves, but between the products of their labour. This is the reason the products of labour become commodities, social things whose qualities are at the same time perceptible and imperceptible by the senses ... It is only a definite social relation between men that assumes, in their eyes, the fantastic form of a relation between things.” (Marx, Capital I, p. 72.)
Ainsi, la relation sociale qu’est la relation pédagogique est commodifiée par l’appareil compétitif (et capitaliste) des notes, des cotes «R», des palmarès d’écoles, etc. Cette valeur fait de l’éducation une commodité d’échange : on l’échange pour un statut social, pour l’accès à l’éducation supérieure, pour un emploi et le salaire qui réifie la relation sociale du travail en commodité.
Encore Lukacs : «…a man’s activity becomes estranged from himself, it turns into a commodity which, subject to the non-human objectivity of the natural laws of society [logique capitaliste, lois capitalistes], must go its own way independently of man just like any consumer article.» Lukacs (1923). Reification and the Consciousness of the Proletariat. History & Class Consciousness.
Quels types de relations entre les personnes sont ainsi commodifiés ? Toutes. Pensons à la relation entre le citoyen et l’État, commodifiée sous forme de vote qui est la commodité produite et échangée (certains diraient payée). Pensons bien entendu au travail, qui est la relation humaine entre celui qui produit et celui qui consomme. Le travail est une commodité échangée contre un salaire. Pensons à l’éducation…
Pour Marx, les relations sociales sont transformées en commodités objectives par la valeur qui leur est attribuées par quelqu’un en position de puissance et extérieur à la relation sociale dont il est question. "A commodity is therefore a mysterious thing, simply because in it the social character of men’s labour appears to them as an objective character stamped upon the product of that labour; because the relation of the producers to the sum total of their own labour is presented to them as a social relation existing not between themselves, but between the products of their labour. This is the reason the products of labour become commodities, social things whose qualities are at the same time perceptible and imperceptible by the senses ... It is only a definite social relation between men that assumes, in their eyes, the fantastic form of a relation between things.” (Marx, Capital I, p. 72.)
Ainsi, la relation sociale qu’est la relation pédagogique est commodifiée par l’appareil compétitif (et capitaliste) des notes, des cotes «R», des palmarès d’écoles, etc. Cette valeur fait de l’éducation une commodité d’échange : on l’échange pour un statut social, pour l’accès à l’éducation supérieure, pour un emploi et le salaire qui réifie la relation sociale du travail en commodité.
Encore Lukacs : «…a man’s activity becomes estranged from himself, it turns into a commodity which, subject to the non-human objectivity of the natural laws of society [logique capitaliste, lois capitalistes], must go its own way independently of man just like any consumer article.» Lukacs (1923). Reification and the Consciousness of the Proletariat. History & Class Consciousness.
Lettres de prison
Rosa Luxembourg, Lettres de prison, 28 décembre 1916 (François Maspéro)
«Pour le reste, tâche donc de demeurer un être humain. C'est là vraiment l'essentiel. Et ça veut dire: être solide, lucide et gaie, oui, gaie malgré tout et tout, car gémir est l'affaire des faibles. Rester un être humain, c'est jeter, s'il le faut, joyeusement, sa vie tout entière "sur la grande balance du destin" mais en même temps se réjouir de chaque journée de soleil, de chaque nouveau nuage. Hélas! je ne sais pas la recette qui permettrait de se conduire en être humain, je sais seulement comment on l'est...»
Hommage à Rosa Luxembourg
Jean-Paul Riopelle a chanté la liberté de l'oie sauvage, mais encore plus significatif, j'y vois, comme l'auteur François-Marc Gagnon, un chant hommage au militantisme, à la persévérance, à la foi de Luxembourg la révolutionnaire.
Lettres de Prison, 1915
«Imaginez-vous qu'ici, dans le voisinage, il y a quelque part une oie, je veux dire une vraie oie avec des plumes. Elle crie parfois, ce qui m'enchante; cela se produit, hélas! trop peu souvent. Savez-vous pourquoi j'aime tant cela? Je viens de le découvrir: le caquetage des poules ou le coin-coin des canards ont les accents authentiquement maternels et soucieux d'animaux domestiqués depuis longtemps. Mais le cri de l'oie évoque encore tout à fait l'oiseau sauvage, non apprivoisé, qui émigre en hiver vers le sud; il fait songer au vol orgueilleux, à l'appel amoureux par-delà de lointaines distances... En vérité, quand j'entends ce cri inarticulé de l'oie, quelque chose en moi tressaille de nostalgie -- la nostalgie de quoi? Tout simplement des horizons lointains du monde. Sacredieu, par tous les diables! que ne puis-je moi aussi voler, loin, loin d'ici, aussi loin qu'une oie sauvage!»
mardi 23 juin 2009
Justice sociale et cours d'histoire
Paru aujourd'hui
Lefrançois, D., M.-A. Éthier et S. Demers (2009). « Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté », Éthique publique, vol. 10, no. 3, 72-85.
«Dans ces conditions, l’on peut se demander de quelle façon ces aspirations éducatives et citoyennes se réaliseront dans le milieu scolaire. L’école québécoise éduque-t-elle vraiment les élèves de manière à leur permettre de favoriser la justice sociale ? À quoi prétend-elle former les élèves ? À quoi faudrait-il les former et pourquoi ? À quoi peut-elle les former ? Comment peut-elle le faire ? De quelle manière les liens biunivoques qu’elle entretient avec son milieu social doivent-ils être pris en compte ?»
Lefrançois, D., M.-A. Éthier et S. Demers (2009). « Justice sociale et réforme scolaire au Québec : le cas du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté », Éthique publique, vol. 10, no. 3, 72-85.
«Dans ces conditions, l’on peut se demander de quelle façon ces aspirations éducatives et citoyennes se réaliseront dans le milieu scolaire. L’école québécoise éduque-t-elle vraiment les élèves de manière à leur permettre de favoriser la justice sociale ? À quoi prétend-elle former les élèves ? À quoi faudrait-il les former et pourquoi ? À quoi peut-elle les former ? Comment peut-elle le faire ? De quelle manière les liens biunivoques qu’elle entretient avec son milieu social doivent-ils être pris en compte ?»
lundi 22 juin 2009
L'enseignement de l'histoire face aux mêmes obstacles dans tout l'Occident ?
Du moins chez nos cousins français.
(Re)découverte d'une analyse de François Audigier (1995) sur la résistance au changement de paradigme pédagogique et épistémique dans le modèle français :
«Ainsi construit à la rencontres des finalités, des contenus et des méthodes, ce modèle républicain de l’enseignement de l’histoire et de la géographie fonctionne sur quatre caractères :
• les résultats: On enseigne pour l’essentiel les résultats, c’est-à-dire ce que l’on sait de tel ou tel objet, ce que l’on tient aujourd’hui pour vrai. La discipline scolaire éloigne à la marge ce qui met en doute, ce qui interroge les savoirs. La dimension critique se résume avant tout à un contrôle de la vérité des assertions.
• le référent consensuel : Pour construire, dans l’espace et le temps scolaires, un monde accepté par tous, il faut gommer les débats et les oppositions qui sont ceux et celles des hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires.
• le refus du politique : Afin de ne pas prêter au soupçon d’une détermination politique des savoirs [comme si c'était possible !], il faut toujours se caler et se justifier sur les savoirs scientifiques homonymes, faire comme si ceux-ci étaient les seuls inspirateurs des savoirs scolaires, et surtout ignorer les enjeux politiques, idéologiques et éthiques qui sont autant constitutifs de ces savoirs que les dimensions strictement scientifiques.
• le réalisme: En enseignant les résultats, en faisant comme si tout cela était vrai, par sa forme même, par les exercices et les évaluations qu’elles mettent en oeuvre, l’histoire et la géographie font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes, qu’ils soient scientifiques ou scolaires. Elles ignorent le rôle des langages comme producteurs de sens, de manières de penser le monde.»
Audigier, F. (1995). HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE : DES SAVOIRS SCOLAIRES EN QUESTION ENTRE LES DÉFINITIONS OFFICIELLES ET LES CONSTRUCTIONS DES ÉLÈVES. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1995 N° 15 (61-89)
(Re)découverte d'une analyse de François Audigier (1995) sur la résistance au changement de paradigme pédagogique et épistémique dans le modèle français :
«Ainsi construit à la rencontres des finalités, des contenus et des méthodes, ce modèle républicain de l’enseignement de l’histoire et de la géographie fonctionne sur quatre caractères :
• les résultats: On enseigne pour l’essentiel les résultats, c’est-à-dire ce que l’on sait de tel ou tel objet, ce que l’on tient aujourd’hui pour vrai. La discipline scolaire éloigne à la marge ce qui met en doute, ce qui interroge les savoirs. La dimension critique se résume avant tout à un contrôle de la vérité des assertions.
• le référent consensuel : Pour construire, dans l’espace et le temps scolaires, un monde accepté par tous, il faut gommer les débats et les oppositions qui sont ceux et celles des hommes et des sociétés lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires.
• le refus du politique : Afin de ne pas prêter au soupçon d’une détermination politique des savoirs [comme si c'était possible !], il faut toujours se caler et se justifier sur les savoirs scientifiques homonymes, faire comme si ceux-ci étaient les seuls inspirateurs des savoirs scolaires, et surtout ignorer les enjeux politiques, idéologiques et éthiques qui sont autant constitutifs de ces savoirs que les dimensions strictement scientifiques.
• le réalisme: En enseignant les résultats, en faisant comme si tout cela était vrai, par sa forme même, par les exercices et les évaluations qu’elles mettent en oeuvre, l’histoire et la géographie font comme si elles disaient la réalité du monde passé et présent. Elles font croire que cette réalité est directement appréhendable et compréhensible moyennant quelques procédures raisonnées. Elles effacent le rôle des langages et des points de vue dans la construction des textes historiens et géographes, qu’ils soient scientifiques ou scolaires. Elles ignorent le rôle des langages comme producteurs de sens, de manières de penser le monde.»
Audigier, F. (1995). HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE : DES SAVOIRS SCOLAIRES EN QUESTION ENTRE LES DÉFINITIONS OFFICIELLES ET LES CONSTRUCTIONS DES ÉLÈVES. SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1995 N° 15 (61-89)
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